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培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)范文第1篇

關(guān)鍵詞：企業(yè)培訓(xùn)；遠(yuǎn)程教育；教學(xué)設(shè)計(jì)；課件開(kāi)發(fā)

中圖分類(lèi)號(hào)：G727 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009―4156（2014）06―047―02

近年來(lái)，遠(yuǎn)程教育技術(shù)隨著計(jì)算機(jī)信息技術(shù)和通信技術(shù)的發(fā)展而不斷推廣，遠(yuǎn)程培訓(xùn)已逐漸成為企業(yè)培訓(xùn)的重要組成部分。目前，國(guó)內(nèi)大部分企業(yè)課件資源建設(shè)已度過(guò)了“從無(wú)到有”的初級(jí)階段，資源建設(shè)重心已向針對(duì)核心業(yè)務(wù)、突出專(zhuān)業(yè)特色、設(shè)計(jì)精良、學(xué)員體驗(yàn)度高的精品課件傾斜。而市場(chǎng)所供應(yīng)的課件依然以通用類(lèi)課件為主，企業(yè)錄制的三分屏課件又缺乏適于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，在企業(yè)培訓(xùn)中往往無(wú)法取得理想的教學(xué)效果。因此，需要一套適用于企業(yè)的遠(yuǎn)程培訓(xùn)課件設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)方法來(lái)指導(dǎo)企業(yè)課件開(kāi)發(fā)工作。

一、企業(yè)遠(yuǎn)程培訓(xùn)課件開(kāi)發(fā)模型

課件可以看作一種在一定學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，由教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略組成，具有教學(xué)目的要求的計(jì)算機(jī)軟件。其開(kāi)發(fā)過(guò)程符合軟件工程的一般原理，瀑布模型、快速原型模型、增量模型、噴泉模型等經(jīng)典軟件開(kāi)發(fā)模型在課件開(kāi)發(fā)中都得到過(guò)應(yīng)用，但增量模型更適合用于企業(yè)課件開(kāi)發(fā)。增量模型要求開(kāi)發(fā)軟件時(shí)先完成需求分析、規(guī)格說(shuō)明、概要設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，再將軟件產(chǎn)品作為一系列增量構(gòu)件來(lái)設(shè)計(jì)、編碼、集成和測(cè)試。在企業(yè)課件開(kāi)發(fā)過(guò)程中，可依據(jù)此模型，首先以本企業(yè)培訓(xùn)專(zhuān)家主導(dǎo)完成需求分析、規(guī)格說(shuō)明和概要設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)。之后，根據(jù)概要設(shè)計(jì)將課件拆分為若干模塊，交由課件制作公司并行開(kāi)發(fā)，每個(gè)模塊開(kāi)發(fā)完成后交付企業(yè)業(yè)務(wù)專(zhuān)家審核。

二、企業(yè)遠(yuǎn)程培訓(xùn)課件教學(xué)設(shè)計(jì)模式

教學(xué)設(shè)計(jì)有多種模式，如ADDIE模式、肯普模式（J.E.Kemp）、迪克一凱瑞（W.Dick&L.Carey）模式等。都是目前應(yīng)用較為廣泛的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。但迪克一凱瑞模式作為經(jīng)典教學(xué)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)模式，在企業(yè)遠(yuǎn)程培訓(xùn)課件設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)中有更加重要的應(yīng)用意義。迪克―凱瑞教學(xué)設(shè)計(jì)模式強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)員任務(wù)和起點(diǎn)能力的分析，重視設(shè)計(jì)過(guò)程中的分析、評(píng)估與修正，將整個(gè)設(shè)計(jì)看作不斷完善的過(guò)程，這非常符合企業(yè)課件開(kāi)發(fā)的實(shí)際需求。重視學(xué)員任務(wù)和起點(diǎn)能力分析，保證了課件切實(shí)符合企業(yè)需求，重視設(shè)計(jì)過(guò)程中的分析、評(píng)估與修正，保證了課件質(zhì)量，減少了后期維護(hù)成本。

三、企業(yè)遠(yuǎn)程培訓(xùn)課件學(xué)習(xí)策略

成人學(xué)習(xí)有其固有特征，首先，成人學(xué)習(xí)是插曲式而非連續(xù)式的，學(xué)習(xí)的目的性很強(qiáng)，通常以解決工作、生活中的實(shí)際問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)力。其次，對(duì)成人而言，學(xué)習(xí)不是其首要任務(wù)，在繁忙的工作中抽出時(shí)間學(xué)習(xí)，必然希望所學(xué)能夠在實(shí)際中得到應(yīng)用，并能夠取得明顯效果。因此，在企業(yè)遠(yuǎn)程培訓(xùn)課件學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)中，一定要充分考慮到成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)。

（一）學(xué)習(xí)流程設(shè)計(jì)

針對(duì)成人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，課件要引起學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣，就必須抓住學(xué)員實(shí)際工作中需要解決的問(wèn)題。因此，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，首先要讓學(xué)員體驗(yàn)，通過(guò)體驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)員進(jìn)入實(shí)際問(wèn)題場(chǎng)景，引起學(xué)員共鳴。接下來(lái)要讓學(xué)員認(rèn)知，調(diào)動(dòng)學(xué)員思考問(wèn)題的關(guān)鍵所在，探索問(wèn)題的解決方案。之后是講解，系統(tǒng)地提出問(wèn)題的解決方案，將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升到理論高度。需要注意的是，體驗(yàn)雖然是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，但講解并不是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的終點(diǎn)，即體驗(yàn)、認(rèn)知與講解三者之間是首尾相接的循環(huán)過(guò)程。講解環(huán)節(jié)完成后，可繼續(xù)進(jìn)入體驗(yàn)、認(rèn)知環(huán)節(jié)，以深化記憶。除了第一次循環(huán)必須保證流程的完整性，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程以哪個(gè)環(huán)節(jié)為終點(diǎn)，應(yīng)以教學(xué)中的實(shí)際需要而定。

（二）學(xué)習(xí)要素設(shè)計(jì)

充實(shí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、充分的學(xué)員互動(dòng)、適時(shí)的測(cè)試與復(fù)習(xí)是一個(gè)優(yōu)秀遠(yuǎn)程培訓(xùn)課件必備的三要素。內(nèi)容是學(xué)習(xí)永恒的主題，不論是現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)還是遠(yuǎn)程培訓(xùn)，充實(shí)的知識(shí)內(nèi)容都是保證教學(xué)效果的前提。但遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)與現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)有所不同，要求知識(shí)點(diǎn)在學(xué)習(xí)過(guò)程中更加緊湊，合理縮短學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)，從而實(shí)時(shí)抓住學(xué)員注意力。在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中，缺少教師與學(xué)員的交流，所以充分的學(xué)員互動(dòng)就顯得尤為重要。要注意的是，這里的學(xué)員互動(dòng)既包括人機(jī)互動(dòng)，也包括學(xué)員間的互動(dòng)，以保證學(xué)員的參與性和學(xué)習(xí)積極性。測(cè)試和復(fù)習(xí)是強(qiáng)化學(xué)員記憶、加深學(xué)員對(duì)知識(shí)點(diǎn)理解的必要環(huán)節(jié)，因此，在遠(yuǎn)程課件設(shè)計(jì)中必須要予以考慮，以保障教學(xué)質(zhì)量。

此外，在要素設(shè)計(jì)過(guò)程中要注意與學(xué)習(xí)流程設(shè)計(jì)相結(jié)合，如內(nèi)容、測(cè)試和復(fù)習(xí)設(shè)計(jì)要充分與講解環(huán)節(jié)相結(jié)合，學(xué)員體驗(yàn)環(huán)節(jié)可加入人機(jī)互動(dòng)設(shè)計(jì)，學(xué)員認(rèn)知環(huán)節(jié)可加入學(xué)員互動(dòng)設(shè)計(jì)等，只有將要素設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)流程設(shè)計(jì)相互融合，才能真正提升課件的用戶體驗(yàn)。

（三）學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)設(shè)計(jì)

在整個(gè)學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)過(guò)程中，如何合理地安排學(xué)時(shí)長(zhǎng)、每個(gè)流程的學(xué)習(xí)時(shí)間以及何時(shí)插入相應(yīng)的學(xué)習(xí)要素，這都是要考慮的重要問(wèn)題。因此，必須了解人類(lèi)大腦對(duì)知識(shí)吸收與理解的一般特性。人類(lèi)大腦潛能與學(xué)習(xí)法研究專(zhuān)家托尼?布贊（Tony Buzan）對(duì)此進(jìn)行了充分的實(shí)驗(yàn)與研究。研究結(jié)果顯示，成人能夠帶著理解力去傾聽(tīng)的最長(zhǎng)時(shí)間為90分鐘，能夠帶著吸收信息的心智去傾聽(tīng)的內(nèi)容的最長(zhǎng)時(shí)間為20分鐘，而可以帶著興趣去傾聽(tīng)內(nèi)容的最長(zhǎng)時(shí)間只有8分鐘?；谕心?布贊的研究結(jié)果，在課件設(shè)計(jì)時(shí)一定要注意以下三點(diǎn)。

1.課件學(xué)時(shí)長(zhǎng)不應(yīng)超過(guò)90分鐘。當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容較多，無(wú)法在90分鐘內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)時(shí)，應(yīng)合理拆分教學(xué)內(nèi)容，將整個(gè)課程以系列課件的形式開(kāi)發(fā)或?qū)χR(shí)點(diǎn)進(jìn)行梳理，圍繞知識(shí)點(diǎn)開(kāi)發(fā)微型課件。

2.一個(gè)學(xué)習(xí)流程循環(huán)應(yīng)在20分鐘內(nèi)完成。帶著吸收信息的心智傾聽(tīng)，代表著能夠聽(tīng)懂、并結(jié)合現(xiàn)有知識(shí)，將新內(nèi)容進(jìn)行內(nèi)化。因此，20分鐘是對(duì)知識(shí)熟悉、思考、理解的黃金時(shí)間段，在此時(shí)間內(nèi)完成一次學(xué)習(xí)流程循環(huán)，會(huì)取得更好的學(xué)習(xí)效果。

3.至少每隔8分鐘調(diào)動(dòng)學(xué)員學(xué)習(xí)興趣一次。因?yàn)閷W(xué)員帶著興趣傾聽(tīng)的最長(zhǎng)時(shí)間只有8分鐘，若不在此時(shí)間段內(nèi)引起學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)員的注意力就會(huì)分散。因此，要以8分鐘為節(jié)點(diǎn)，合理安排各學(xué)習(xí)要素，調(diào)動(dòng)學(xué)員主動(dòng)思考，保持學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣。

四、企業(yè)遠(yuǎn)程培訓(xùn)課件設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)流程

基于以上分析研究，筆者結(jié)合本企業(yè)課件開(kāi)發(fā)經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)了一套適合企業(yè)的課件設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)流程。此流程融合了增量模型與迪克一凱瑞教學(xué)設(shè)計(jì)模式，將課件設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)分為需求分析、規(guī)格說(shuō)明、概要設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)制作、測(cè)試評(píng)審和使用等六個(gè)步驟。

（一）需求分析

由企業(yè)培訓(xùn)專(zhuān)家主持，先后完成評(píng)估需求目標(biāo)、教學(xué)和學(xué)習(xí)者分析，形成需求分析報(bào)告，并組織專(zhuān)家組審核驗(yàn)證，確保需求分析可以切實(shí)為課件開(kāi)發(fā)工作指明方向。

（二）規(guī)格說(shuō)明

此步驟依然由企業(yè)培訓(xùn)專(zhuān)家主持，完成目標(biāo)和評(píng)價(jià)方案的編寫(xiě)，形成規(guī)格說(shuō)明，并組織專(zhuān)家組審核驗(yàn)證，進(jìn)一步明確課件開(kāi)發(fā)目標(biāo)。

（三）概要設(shè)計(jì)

此步驟應(yīng)以企業(yè)培訓(xùn)專(zhuān)家為主導(dǎo)，充分與課件制作公司溝通。既要滿足教學(xué)要求，又要保證開(kāi)發(fā)可行性。腳本編寫(xiě)要詳細(xì)，切實(shí)起到指導(dǎo)后續(xù)課件開(kāi)發(fā)的作用。

（四）制作開(kāi)發(fā)

根據(jù)概要設(shè)計(jì)拆分課件，將課件拆分為素材制作、界面設(shè)計(jì)、交互設(shè)計(jì)等三大模塊。各模塊可繼續(xù)拆分，如素材制作可再細(xì)分為三維建模、FLASH制作等。各模塊并行開(kāi)發(fā)，制作完成后均需經(jīng)專(zhuān)家審核驗(yàn)證，通過(guò)后就可以整合，形成完整課件。

（五）測(cè)試評(píng)審

由專(zhuān)業(yè)技術(shù)專(zhuān)家、培訓(xùn)專(zhuān)家、課件制作專(zhuān)家及受訓(xùn)者共同組成評(píng)審組，針對(duì)課件的內(nèi)容、表現(xiàn)形式、用戶體驗(yàn)等方面給出評(píng)審意見(jiàn)，并根據(jù)意見(jiàn)對(duì)課件做相應(yīng)修改。

（六）使用

作為整個(gè)流程的最后一步，在課件使用前，要整理、保存好相關(guān)文檔，以便于后續(xù)的維護(hù)工作。

由于此流程借鑒了迪克一凱瑞模式強(qiáng)調(diào)評(píng)估與修正的思想，在整個(gè)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)過(guò)程中，文檔的編寫(xiě)與保存顯得尤為重要。規(guī)范翔實(shí)的文檔不僅是課件制作期間各類(lèi)人員通信的媒介，更是課件修改、維護(hù)的重要依據(jù)。

參考文獻(xiàn)：

[1]張海藩.軟件工程導(dǎo)論[M].北京：清華大學(xué)出版社，2008.

[2]何克抗，等.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.

培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)范文第2篇

本文的研究重點(diǎn)是在新形勢(shì)下，如何將以課程體系建設(shè)為基礎(chǔ)的人才培養(yǎng)模式以更好地應(yīng)用于企業(yè)，保證企業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。筆者通過(guò)分析現(xiàn)狀、對(duì)比標(biāo)桿企業(yè)并借鑒國(guó)內(nèi)外優(yōu)秀企業(yè)課程體系構(gòu)建及應(yīng)用的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，歸納總結(jié)了課程體系建設(shè)的三大特征;并從特征出發(fā)，牢牢抓住建設(shè)思路，以提出中高級(jí)管理人員培訓(xùn)課程體系構(gòu)建方法，為南方電網(wǎng)培訓(xùn)建設(shè)提供有效建議，也為電力企業(yè)的培訓(xùn)建設(shè)提供思路與方法。

中高級(jí)管理人員培訓(xùn)課程體系構(gòu)建現(xiàn)狀及經(jīng)驗(yàn)分析

中高級(jí)管理人員培訓(xùn)課程體系構(gòu)建現(xiàn)狀

南方電網(wǎng)一直十分重視中高級(jí)管理人員的培訓(xùn)工作，歷年組織的管理人員培訓(xùn)均取得了好評(píng)，并已擁有一定數(shù)量的培訓(xùn)課程資源。2011年，南方電網(wǎng)《中長(zhǎng)期發(fā)展戰(zhàn)略》的，標(biāo)志著南方電網(wǎng)各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)班子及各級(jí)干部人才隊(duì)伍成為公司新一輪快速發(fā)展、深入改革的關(guān)鍵。

但與公司新時(shí)期戰(zhàn)略發(fā)展要求相比，中高級(jí)管理人員培訓(xùn)課程體系在課程資源及課程管理等方面仍存在相當(dāng)大的差距，主要體現(xiàn)在三大方面：（1）培訓(xùn)課程體系建設(shè)的指導(dǎo)思想和總體要求不夠清晰;（2）培訓(xùn)課程體系和課程資源不健全;（3）培訓(xùn)課程管理的規(guī)范性不到位。總體來(lái)說(shuō)，目前針對(duì)中高級(jí)管理人員的培訓(xùn)課程還處于應(yīng)急化、零散化階段，尚未形成系統(tǒng)化、規(guī)范化的培訓(xùn)課程體系，這對(duì)于落實(shí)培養(yǎng)、全面提升領(lǐng)導(dǎo)力的戰(zhàn)略要求還有待改進(jìn)，也使教育培訓(xùn)難以全面發(fā)揮其支撐戰(zhàn)略目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的作用。

因此，構(gòu)建電網(wǎng)企業(yè)中高級(jí)管理人員培訓(xùn)課程體系迫在眉睫，電網(wǎng)企業(yè)中高級(jí)管理人員培訓(xùn)課程體系的成功構(gòu)建將大大增強(qiáng)培訓(xùn)實(shí)施的有效性、針對(duì)性和實(shí)用性，進(jìn)一步優(yōu)化人崗匹配，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)培養(yǎng)，促進(jìn)知行合一，實(shí)現(xiàn)“培養(yǎng)造就一支政治上靠得住、工作上有本事、作風(fēng)上過(guò)得硬、員工群眾信得過(guò)的干部隊(duì)伍”的培訓(xùn)目標(biāo)。

總結(jié)企業(yè)中高級(jí)管理人員培訓(xùn)課程體系構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)

為構(gòu)建和完善中高級(jí)管理人員的培訓(xùn)課程體系，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，南方電網(wǎng)借鑒國(guó)內(nèi)外優(yōu)秀企業(yè)課程體系構(gòu)建及應(yīng)用的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合培訓(xùn)需求，總結(jié)出課程體系建設(shè)需要具備的三個(gè)特征：

（1）完整性。課程體系開(kāi)發(fā)應(yīng)具備完整性。這需要在基于課程體系的框架并在對(duì)應(yīng)崗位勝任能力的要求的基礎(chǔ)上，建立可延續(xù)性的培訓(xùn)課程菜單;需要明確培訓(xùn)教育部門(mén)的定位，拓展內(nèi)外資源，不斷創(chuàng)新思路，構(gòu)建完善的培訓(xùn)課程體系;需要將員工的培訓(xùn)與崗位準(zhǔn)入、工資待遇、崗位調(diào)整以及提拔任用等方面相掛鉤;需要在培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)中不斷創(chuàng)新與完善課程體系，從而循序漸進(jìn)地發(fā)展和豐富培訓(xùn)課程，達(dá)到提高課程體系的完整性目的。

（2）針對(duì)性。課程體系開(kāi)發(fā)的內(nèi)容應(yīng)具備針對(duì)性。培訓(xùn)課程體系的構(gòu)建，首先，要結(jié)合員工不同發(fā)展階段和不同的崗位職能需求，針對(duì)各層級(jí)建立公共課程、專(zhuān)業(yè)課程和崗位課程培訓(xùn)體系的概念，建立起與崗位需求相對(duì)應(yīng)的培訓(xùn)體系;其次，要幫助員工進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃與技能提升，進(jìn)行有效的職業(yè)規(guī)劃能使員工的發(fā)展目標(biāo)與公司長(zhǎng)遠(yuǎn)戰(zhàn)略相結(jié)合，技能的提升能更好幫助目標(biāo)達(dá)成，課程體系設(shè)置要適應(yīng)學(xué)員不同知識(shí)結(jié)構(gòu)和個(gè)性化能力差異;最后，要以員工績(jī)效改善計(jì)劃為基礎(chǔ)，從適應(yīng)現(xiàn)崗位工作的補(bǔ)充知識(shí)、技能向擴(kuò)展知識(shí)、提高能力、增強(qiáng)才干及培養(yǎng)創(chuàng)新發(fā)展，提升課程開(kāi)發(fā)的針對(duì)性及培訓(xùn)的有效性。

（3）契合性。課程體系開(kāi)發(fā)的內(nèi)容與行業(yè)應(yīng)具有高度契合性。電力企業(yè)是一種知識(shí)、技術(shù)密集型企業(yè)，知識(shí)、技術(shù)更新的任務(wù)相當(dāng)繁重。由于電力行業(yè)具有獨(dú)有的特征，其課程體系的開(kāi)發(fā)也應(yīng)具有針對(duì)性。南方電網(wǎng)的培訓(xùn)建設(shè)充分吸收國(guó)家電網(wǎng)優(yōu)秀培訓(xùn)體系的方法與經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)培訓(xùn)體系的分層分級(jí)，采用多樣化的培訓(xùn)授課方式，針對(duì)不同的課程實(shí)施有針對(duì)性的培訓(xùn)。同時(shí)，將員工分為管理人員、專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員、技能人員和輔助人員等人員，對(duì)人員有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行分層培養(yǎng)，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)課程體系，從而提高課程契合行業(yè)特殊性的能力，以滿足電力行業(yè)的特殊情況。

中高層管理人員培訓(xùn)課程體系構(gòu)建核心思路

根據(jù)中高級(jí)管理人員培訓(xùn)課程體系構(gòu)建現(xiàn)狀以及對(duì)比標(biāo)桿企業(yè)中高級(jí)管理人員培訓(xùn)課程體系構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)，南方電網(wǎng)提出建立一套具有特色的中高級(jí)管理人員培訓(xùn)課程體系的目標(biāo)。其核心思路為：以“把員工培養(yǎng)成公司需要的人”為工作理念，以分層分類(lèi)為原則構(gòu)建課程體系，以中高級(jí)管理人員崗位所需能力為基礎(chǔ)，以提高員工崗位能力為目標(biāo)。

以“把員工培養(yǎng)成公司需要的人”為工作理念，即以公司戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃、公司人力資源戰(zhàn)略規(guī)劃等組織需求為導(dǎo)向進(jìn)行設(shè)計(jì)中高級(jí)管理人員培訓(xùn)課程體系;以分層分類(lèi)為原則構(gòu)建課程體系，即結(jié)合中高級(jí)管理人員崗位所需的能力基礎(chǔ)，通過(guò)分層分類(lèi)等原則，系統(tǒng)規(guī)劃了各崗位針對(duì)性的培訓(xùn)課程;以中高級(jí)管理人員崗位所需能力為基礎(chǔ)，即基于勝任能力模型，依據(jù)戰(zhàn)略演繹和工作分析的方法，全面梳理了中高級(jí)管理人員的領(lǐng)導(dǎo)力要求，循序漸進(jìn)地完善課程培訓(xùn)體系;以提高員工崗位能力為目標(biāo)，即在課程培訓(xùn)中，注重理論聯(lián)系實(shí)踐，豐富培訓(xùn)方式，使員工通過(guò)課程培訓(xùn)能夠?qū)⑺鶎W(xué)付諸實(shí)踐，保證了培訓(xùn)課程與實(shí)踐的密切結(jié)合，以實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)是為了使用的最終目的。

中高級(jí)管理人員培訓(xùn)課程體系構(gòu)建方法

借鑒標(biāo)桿企業(yè)課程體系構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合實(shí)際情況，建立中高級(jí)管理人員課程體系并落實(shí)以課程體系為基礎(chǔ)的人才培養(yǎng)模式。建設(shè)步驟分為三個(gè)部分，見(jiàn)圖1：

以崗位勝任能力為依據(jù)制訂培訓(xùn)規(guī)范，保證規(guī)范的完整性

以崗位能力素質(zhì)模型為基礎(chǔ)，提煉本崗位必備的知識(shí)、能力、素質(zhì)，并以此為依據(jù)，搭建課程體系。在此基礎(chǔ)上，以公司戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃為導(dǎo)向，系統(tǒng)規(guī)劃各層級(jí)各崗位管理人員的內(nèi)在品質(zhì)、通用管理能力以及專(zhuān)業(yè)能力要素，形成崗位培訓(xùn)規(guī)范?；诠ぷ鞣治鼋⒛芰λ刭|(zhì)模型是公司設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程體系的重要依據(jù)和保障。主要分為四步走：

第一，明確管理人員分類(lèi)。人員分類(lèi)與崗位勝任能力相對(duì)應(yīng)，針對(duì)中高級(jí)管理人員進(jìn)行分層分類(lèi)，對(duì)科級(jí)管理人員按照專(zhuān)業(yè)類(lèi)別可以劃分為行政、企業(yè)管理等13類(lèi)，每個(gè)專(zhuān)業(yè)類(lèi)別覆蓋不同部門(mén)，如行政專(zhuān)業(yè)覆蓋了行政部（辦公室）和法律事務(wù)部;處級(jí)以上的管理人員按專(zhuān)業(yè)可以劃分為生產(chǎn)、營(yíng)銷(xiāo)等6類(lèi)，每個(gè)專(zhuān)業(yè)類(lèi)別也覆蓋不同的部門(mén)，如生產(chǎn)類(lèi)覆蓋了生技、輸變電等7個(gè)部門(mén)。按照這種分類(lèi)方式，把具有相同工作性質(zhì)和相似能力要求的有關(guān)管理人員組成不同系列。在此基礎(chǔ)上，針對(duì)不同序列管理人員，建立培訓(xùn)課程體系規(guī)劃。

第二，明確培訓(xùn)課程分類(lèi)。培訓(xùn)課程將依托崗位勝任能力進(jìn)行分類(lèi)：知識(shí)類(lèi)課程包括以知識(shí)學(xué)習(xí)和信息獲取為主的相關(guān)課程;技能類(lèi)課程包括完成崗位職責(zé)和關(guān)鍵績(jī)效所需的部屬培養(yǎng)、績(jī)效管理、電力營(yíng)銷(xiāo)等專(zhuān)業(yè)能力;潛在素質(zhì)類(lèi)課程包括企業(yè)價(jià)值觀和管理職責(zé)所要求的系統(tǒng)思維、組織協(xié)調(diào)等，針對(duì)不同層級(jí)管理人員將圍繞其所承擔(dān)的管理職責(zé)有所側(cè)重。

第三，培訓(xùn)課程與勝任能力一一對(duì)應(yīng)。基于各級(jí)管理人員崗位勝任能力，立足于勝任能力要素分析，針對(duì)行為要點(diǎn)的描述內(nèi)容和關(guān)鍵點(diǎn)，進(jìn)行梳理和分類(lèi)，形成對(duì)應(yīng)的培訓(xùn)課程，并確保培訓(xùn)課程與相應(yīng)管理人員所需具備勝任能力要素和行為要點(diǎn)一一對(duì)應(yīng)。

第四，逐步形成培訓(xùn)規(guī)范。根據(jù)各有關(guān)管理人員崗位勝任能力，規(guī)劃出與各勝任能力要素對(duì)應(yīng)的培訓(xùn)課程，及與之匹配的有關(guān)學(xué)習(xí)要求、學(xué)習(xí)方式、建議學(xué)時(shí)等，形成相關(guān)管理人員的培訓(xùn)規(guī)范。

以核心能力需求為原則設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程，保證課程設(shè)計(jì)具備較強(qiáng)針對(duì)性

管理人員培訓(xùn)課程設(shè)置圍繞提高管理人員的勝任力、發(fā)現(xiàn)需求和存在問(wèn)題這幾個(gè)方面，針對(duì)“能力短板”，重點(diǎn)提升能力弱項(xiàng)。課程內(nèi)容除涵蓋其崗位專(zhuān)業(yè)職責(zé)以及與企業(yè)文化和價(jià)值觀相對(duì)應(yīng)的內(nèi)在品質(zhì)之外，還應(yīng)分層分類(lèi)設(shè)置。對(duì)于高級(jí)管理人員，應(yīng)著重培訓(xùn)其核心管理能力，如戰(zhàn)略、決策、執(zhí)行能力等;對(duì)于中級(jí)管理人員，應(yīng)重在培訓(xùn)其管理能力，如指揮、協(xié)調(diào)、溝通能力等。

（1）課程體系的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)：管理人員課程的面向?qū)ο蠓譃槿?lèi)，分別面向一般管理人員、中級(jí)管理人員和高級(jí)管理人員三類(lèi)人員。管理人員課程整體結(jié)構(gòu)基于管理人員勝任能力設(shè)計(jì)，主要涵蓋四個(gè)方面的要求：通用素質(zhì)培訓(xùn)課程，以公司企業(yè)文化和價(jià)值觀要求為主要內(nèi)容;鑒別素質(zhì)培訓(xùn)課程，以管理人員所處崗位業(yè)務(wù)領(lǐng)域相關(guān)的能力素質(zhì)要求為主要內(nèi)容;核心知識(shí)課程，以管理人員履行本職專(zhuān)業(yè)工作必須具備的專(zhuān)業(yè)知識(shí)為主要內(nèi)容;核心技能課程，以通用管理能力以及履行本職工作的專(zhuān)業(yè)管理能力為主要內(nèi)容。

（2）培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)方法：由于中高級(jí)管理人員是企業(yè)決策者與戰(zhàn)略制定者和執(zhí)行者，所以對(duì)其崗位勝任能力進(jìn)行梳理是課程體系設(shè)計(jì)的重要基礎(chǔ)。課程體系將主要體現(xiàn)管理人員的能力素質(zhì)提升，課程設(shè)計(jì)時(shí)將采用以下幾個(gè)主要步驟：

第一，對(duì)公司的所有崗位進(jìn)行分層分類(lèi)研究;第二，通過(guò)戰(zhàn)略文化解讀、結(jié)構(gòu)化訪談等工具方法，依據(jù)戰(zhàn)略演繹和工作分析的方法，全面梳理一般管理人員的專(zhuān)業(yè)管理能力要求;第三，對(duì)崗位職責(zé)進(jìn)行分析提煉，結(jié)合崗位的實(shí)際需要，對(duì)管理人員勝任能力要求進(jìn)行劃分和排序，確定勝任能力培養(yǎng)的優(yōu)先級(jí);第四，開(kāi)展系統(tǒng)調(diào)研，了解當(dāng)前管理人員管理水平現(xiàn)況、管理水平與公司戰(zhàn)略所要求的管理水平的差距、管理人員對(duì)管理培訓(xùn)的期望和建議等內(nèi)容;第五步，根據(jù)前期的研究結(jié)果，以公司戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃為導(dǎo)向，針對(duì)“能力短板”、重點(diǎn)提升能力弱項(xiàng)為培訓(xùn)目標(biāo)，設(shè)計(jì)系統(tǒng)性、實(shí)用性和前瞻性的培訓(xùn)課程。

以培訓(xùn)目標(biāo)為指導(dǎo)開(kāi)發(fā)電子課件，保證其具備高度契合性

管理人員課程具有知識(shí)性強(qiáng)、知識(shí)結(jié)構(gòu)性弱、課程結(jié)構(gòu)差異性大的特點(diǎn)，電子課件的開(kāi)發(fā)建設(shè)在充分考慮公司對(duì)中高級(jí)管理人員的培訓(xùn)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，結(jié)合企業(yè)的管理要求和管理實(shí)踐進(jìn)行深度開(kāi)發(fā)。在梳理、優(yōu)化現(xiàn)有課件資源的基礎(chǔ)上，建立電子課件開(kāi)發(fā)標(biāo)準(zhǔn)。

電子課件開(kāi)發(fā)標(biāo)準(zhǔn)以崗位職能和管理要求為起點(diǎn)，圍繞著提升各級(jí)管理人員的管理能力來(lái)展開(kāi)，實(shí)現(xiàn)對(duì)組織能力的管理。其次，電子課件開(kāi)發(fā)標(biāo)準(zhǔn)以總結(jié)提煉組織知識(shí)為重點(diǎn)，有效地將管理的內(nèi)隱知識(shí)經(jīng)驗(yàn)顯性化，成為可以傳遞的知識(shí)，支持管理人員通過(guò)培訓(xùn)達(dá)到崗位要求。最后，電子課件開(kāi)發(fā)標(biāo)準(zhǔn)以課件結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的完整性、有效性為要求，建立起能夠確保課件有效開(kāi)發(fā)的工具。

在制作核心課程電子課件中，完善的課件開(kāi)發(fā)流程能夠加快培養(yǎng)模式的構(gòu)建。針對(duì)所開(kāi)發(fā)出的重要性高、可塑性強(qiáng)的培訓(xùn)課件，通過(guò)進(jìn)一步制作成網(wǎng)絡(luò)電子課件，一方面能夠改善傳統(tǒng)集中授課方式中對(duì)于領(lǐng)導(dǎo)力片面的說(shuō)教、培訓(xùn)效果不明顯的情況，另一方面利用電子課件生動(dòng)活潑的情境化優(yōu)勢(shì)，通過(guò)對(duì)企業(yè)實(shí)際案例的研討，既有利于領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)，又可以通過(guò)課件測(cè)試題達(dá)到效果評(píng)估的目的，促進(jìn)各級(jí)管理人員能力的提高。

培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)范文第3篇

一、課程定位體現(xiàn)準(zhǔn)確性

一般來(lái)說(shuō)，培訓(xùn)項(xiàng)目負(fù)責(zé)人通過(guò)調(diào)研和需求分析，確定培訓(xùn)課程目標(biāo)和主要內(nèi)容之后，授課師資要根據(jù)企業(yè)實(shí)際情況，設(shè)計(jì)思路和結(jié)構(gòu)，確定培訓(xùn)課程的相關(guān)內(nèi)容。因此，課程在項(xiàng)目中的定位、作用和內(nèi)容的針對(duì)性與項(xiàng)目負(fù)責(zé)人項(xiàng)目開(kāi)發(fā)水平有直接關(guān)系。能否準(zhǔn)確診斷企業(yè)問(wèn)題，有效掌握信息和整合問(wèn)題清單，確定診斷結(jié)果及制定解決問(wèn)題的“處方”，考驗(yàn)的是培訓(xùn)項(xiàng)目負(fù)責(zé)人的責(zé)任心和專(zhuān)業(yè)能力。經(jīng)?？吹降呐嘤?xùn)策劃就是先點(diǎn)人，再點(diǎn)課，找個(gè)知名的培訓(xùn)師隨便講講，或投其所好講他最擅長(zhǎng)的內(nèi)容，課堂氣氛熱熱鬧鬧，培訓(xùn)也就風(fēng)風(fēng)光光結(jié)束了，最后的培訓(xùn)效果無(wú)人問(wèn)津。由于部分“知名”培訓(xùn)師缺乏對(duì)企業(yè)的了解，特別是對(duì)企業(yè)管理者的管理心理缺乏深層次了解，導(dǎo)致課程題目很吸引人，但內(nèi)容不符合實(shí)際。“課上十分激動(dòng)，課下一動(dòng)不動(dòng)”，當(dāng)這種現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮的時(shí)候，殊不知“知名”的反面就是“致命”。

我們知道，傳統(tǒng)培訓(xùn)分為三大類(lèi)：知識(shí)培訓(xùn)、技能培訓(xùn)和態(tài)度培訓(xùn)。知識(shí)培訓(xùn)主要解決“知”的問(wèn)題；技能培訓(xùn)主要解決“會(huì)”的問(wèn)題；態(tài)度培訓(xùn)主要解決“意”的問(wèn)題。隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，現(xiàn)代化企業(yè)所面臨的挑戰(zhàn)更加嚴(yán)峻，不僅要對(duì)技術(shù)知識(shí)和技能補(bǔ)缺，更應(yīng)注重通過(guò)培訓(xùn)使基層管理者這一中堅(jiān)力量的行為、價(jià)值觀和潛能思維等發(fā)生較為持久的變化。通過(guò)潛在能力的開(kāi)發(fā)，使他們提升素質(zhì)，促進(jìn)企業(yè)發(fā)展。因此，他們要求培訓(xùn)課程定位又即針對(duì)性強(qiáng)，有實(shí)效即解決實(shí)際問(wèn)題。越來(lái)越多的培訓(xùn)師開(kāi)始關(guān)注課程定位，大批的針對(duì)現(xiàn)代企業(yè)基層管理者的思維培訓(xùn)、觀念培訓(xùn)和心理培訓(xùn)的課程脫穎而出。

思維培訓(xùn)主要解決“創(chuàng)”的問(wèn)題；觀念培訓(xùn)主要解決“適”的問(wèn)題；心理培訓(xùn)主要解決“悟”的問(wèn)題。同傳統(tǒng)培訓(xùn)的知識(shí)、態(tài)度、技能培訓(xùn)相比，符合社會(huì)發(fā)展的思維培訓(xùn)、觀念培訓(xùn)和心理培訓(xùn)為現(xiàn)代企業(yè)培訓(xùn)增添了新的內(nèi)容，使得原有傳統(tǒng)的管理培訓(xùn)課程體系更加符合現(xiàn)代企業(yè)的需求。這些課程的實(shí)施必將成為新時(shí)期基層管理者轉(zhuǎn)變觀念、與時(shí)俱進(jìn)的有效途徑，通過(guò)“感悟”、“適應(yīng)”和“創(chuàng)新”，將更加有利于解決基層管理者“做”的問(wèn)題。

二、結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)體現(xiàn)系統(tǒng)性

一個(gè)優(yōu)秀的培訓(xùn)師就象一個(gè)藝術(shù)家，將他所要表達(dá)的內(nèi)容和主題以不同形式逐漸呈現(xiàn)在觀眾面前，通過(guò)形式和內(nèi)容完美的表現(xiàn)和藝術(shù)的結(jié)合，把觀眾帶到提前設(shè)計(jì)好的情境中，流連忘返。課程設(shè)計(jì)者要充分考慮基層管理者的培訓(xùn)需求、興趣、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面的種種因素，對(duì)他們的學(xué)習(xí)心理進(jìn)行開(kāi)發(fā)，把握住培訓(xùn)最本質(zhì)、最具決定性的一面，這也恰恰是培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)的精髓所在。

在培訓(xùn)課程的開(kāi)發(fā)中，科爾伯認(rèn)為：從感知信息來(lái)看，具體感知者與抽象感知者相比，更喜歡通過(guò)做、活動(dòng)和感覺(jué)來(lái)感知信息?；鶎庸芾碚呷巳旱膶W(xué)習(xí)特點(diǎn)更符合具體感知者的表現(xiàn)。因此，培訓(xùn)師應(yīng)盡量適應(yīng)他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格，要用視覺(jué)的形式傳遞信息和要點(diǎn)，要用聽(tīng)覺(jué)的形式傳遞情感和思想，要用觸覺(jué)的形式感知心靈的觸動(dòng)，通過(guò)全角度立體激發(fā)每個(gè)學(xué)員的潛意識(shí)，使學(xué)員對(duì)事物的認(rèn)識(shí)不斷完善?！栋嘟M長(zhǎng)角色認(rèn)知》是天津石化培訓(xùn)中心2006年自主開(kāi)發(fā)的基層管理者的的培訓(xùn)課程，該培訓(xùn)課程的結(jié)構(gòu)采用了“五線譜”的設(shè)計(jì)思路，即五條線，分別為時(shí)間線、內(nèi)容線、方法線、情緒線、工具線。

根據(jù)培訓(xùn)課時(shí)分成幾個(gè)階段，每個(gè)階段有相應(yīng)的課時(shí)數(shù)，這是時(shí)間線。在不同階段里，講述不同內(nèi)容，這是內(nèi)容線。不同階段的內(nèi)容采用不同的方法，這是方法線。不同階段講述不同內(nèi)容，采用不同方法，給學(xué)員帶來(lái)情緒反應(yīng)是不同的，這是情緒線。最后，資源線也很重要。培訓(xùn)師要清楚不同階段所采用的工具不同，要不斷變換，比如室內(nèi)變室外，幻燈改道具等，才能調(diào)動(dòng)學(xué)員的參與。通過(guò)梳理結(jié)構(gòu)，在什么時(shí)間、在什么環(huán)境，使用什么道具、講什么內(nèi)容、用什么方法、希望達(dá)到什么效果，培訓(xùn)師在培訓(xùn)實(shí)施前做到爛熟于心，才能保證實(shí)施過(guò)程中的靈活駕馭和胸有成竹。

三、課程實(shí)施體現(xiàn)合一性

一門(mén)好課的標(biāo)準(zhǔn)除了滿足優(yōu)秀課程設(shè)計(jì)的基本要素外，培訓(xùn)師資的駕馭能力直接影響到課程的實(shí)效性，因此會(huì)出現(xiàn)同一門(mén)課程不同人講授效果不同的現(xiàn)象。真正做到“人課合一”，這就需要培訓(xùn)師資授課現(xiàn)場(chǎng)掌控的靈活性?！叭苏n合一”有兩層含義，其一是師資與課程形成自然和諧的關(guān)系。培訓(xùn)師在不斷豐富專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵，提高專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的同時(shí)，尋找、摸索、形成符合自己個(gè)性的教學(xué)風(fēng)格，挖掘自己潛在的能量，打造符合個(gè)性特點(diǎn)的課程，從人在課中，課在人中到人如其課，課如其人，再到人即是課，課即是人的境界，人與課之間形成和諧自然的關(guān)系，更能發(fā)揮個(gè)人的優(yōu)勢(shì)。而培訓(xùn)師也只有達(dá)到“人課合一”的境界，才能在授課時(shí)“隨心所欲不逾矩”。“人課合一”不但可以充分發(fā)揮培訓(xùn)師的優(yōu)勢(shì)，展現(xiàn)培訓(xùn)師的特質(zhì)和風(fēng)格，同時(shí)培訓(xùn)實(shí)施的過(guò)程也是培訓(xùn)課程與培訓(xùn)師實(shí)現(xiàn)完美結(jié)合的過(guò)程，對(duì)于培訓(xùn)受眾人群無(wú)疑是一種文化盛宴，更是一種視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)的享受。

培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)范文第4篇

關(guān)鍵詞：中小學(xué)校長(zhǎng)；培訓(xùn)課程；課程設(shè)置；原則

中圖分類(lèi)號(hào)：G645　文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A　文章編號(hào)：1009―4156(2012)03―100―03

培訓(xùn)課程是為特定社會(huì)領(lǐng)域的組織成員的發(fā)展服務(wù)的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程，是針對(duì)中小學(xué)校長(zhǎng)在專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中面臨的問(wèn)題和存在的不足，根據(jù)國(guó)家、社會(huì)對(duì)校長(zhǎng)的崗位要求及專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，幫助校長(zhǎng)更好地履行崗位職責(zé)而設(shè)計(jì)的課程。校長(zhǎng)培訓(xùn)的質(zhì)量和效益，在很大程度上取決于校長(zhǎng)培訓(xùn)的課程設(shè)計(jì)與課程設(shè)置。在設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)課程的時(shí)候，必須在教育改革與社會(huì)發(fā)展對(duì)校長(zhǎng)提出的挑戰(zhàn)的背景下，結(jié)合校長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本理論與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，按照課程開(kāi)發(fā)的基本原理來(lái)展開(kāi)。筆者根據(jù)多年從事校長(zhǎng)培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)，就校長(zhǎng)培訓(xùn)課程設(shè)置必須遵循的基本原則進(jìn)行初步探討。

一、基礎(chǔ)性與前瞻性相結(jié)合的原則

中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)中需要妥善處理基礎(chǔ)性與前瞻性的原則。具體表現(xiàn)為課程設(shè)計(jì)者需要在夯實(shí)校長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的同時(shí)，要及時(shí)反映校長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的新理論、新觀念和新技能，使培訓(xùn)課程能為校長(zhǎng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展起到中介與橋梁的作用。

當(dāng)今社會(huì)迅猛發(fā)展，國(guó)際交往日益頻繁，新技術(shù)、新方法、新信息不斷涌現(xiàn)，知識(shí)更新的速度越來(lái)越快，使知識(shí)具有更大的不確定性，這一切都沖擊和改變著我們的教育方式。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的今天，持速更新與變遷已經(jīng)成為校長(zhǎng)生活的一部分，面對(duì)持速變化的環(huán)境及逐漸提高的專(zhuān)業(yè)要求，校長(zhǎng)的教育觀念、價(jià)值取向、思維方式和行為方式都應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，而校長(zhǎng)培訓(xùn)課程無(wú)疑是校長(zhǎng)持續(xù)更新發(fā)展的捷徑。要使校長(zhǎng)緊跟時(shí)代步伐，適應(yīng)教育改革和發(fā)展的需要，必須以教育的新理念、管理的新知識(shí)武裝他們的頭腦，使校長(zhǎng)具有現(xiàn)代的自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和教育科學(xué)知識(shí)，具有新的觀念，提高他們的領(lǐng)導(dǎo)管理能力、教育改革能力和順應(yīng)社會(huì)變革的能力。

校長(zhǎng)培訓(xùn)課程設(shè)置要反映社會(huì)改革發(fā)展的需求、教育改革發(fā)展的需求，要主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、科技的發(fā)展，讓校長(zhǎng)把握時(shí)代的脈搏。校長(zhǎng)培訓(xùn)課程應(yīng)注意吸納教育的新理論、新思想，管理的新知識(shí)、新方法，世界各國(guó)教育改革的新成果，使校長(zhǎng)具有新的教育理念和與時(shí)俱進(jìn)的價(jià)值取向。校長(zhǎng)培訓(xùn)課程的內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)現(xiàn)代教育思想、先進(jìn)的教育理論；反映領(lǐng)導(dǎo)學(xué)、管理學(xué)的前沿知識(shí)和發(fā)展趨勢(shì)；提供現(xiàn)代化的教育技術(shù)和手段，引進(jìn)先進(jìn)的教學(xué)方法；介紹教育改革和發(fā)展的最新研究成果。

二、階段性與連續(xù)性相結(jié)合的原則

現(xiàn)有的校長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面的研究認(rèn)為，校長(zhǎng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展存在明顯的、不同的階段，這些階段是校長(zhǎng)發(fā)展中必須經(jīng)歷的，但是每個(gè)人經(jīng)歷特定的階段的速度和深度都有差異。這就要求課程設(shè)計(jì)者必須首先準(zhǔn)確判斷培訓(xùn)對(duì)象所處的發(fā)展階段，然后根據(jù)特定階段的發(fā)展任務(wù)來(lái)設(shè)計(jì)具有針對(duì)性的課程以滿足校長(zhǎng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求。

校長(zhǎng)是一個(gè)多層次、多類(lèi)型的復(fù)合體，每一位校長(zhǎng)都有各自的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)、年齡、素質(zhì)，他們有不同的環(huán)境、能力水平和內(nèi)在需求，因此，我們?cè)谠O(shè)置培訓(xùn)課程時(shí)，要從不同層次、不同類(lèi)型的校長(zhǎng)實(shí)際出發(fā)，分層次地提出培訓(xùn)目標(biāo)，把他們的差異當(dāng)做一種資源來(lái)開(kāi)發(fā)。目前，中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)主要分為：以保證校長(zhǎng)基本任職技能為目的的任職資格培訓(xùn)；以提高校長(zhǎng)綜合素質(zhì)和能力為目的的提高培訓(xùn)；以貫徹某種教育思想開(kāi)展教育教學(xué)改革的專(zhuān)題培訓(xùn)；以培養(yǎng)高級(jí)教育管理專(zhuān)家為目的的高級(jí)研修培訓(xùn)等。

校長(zhǎng)任職資格培訓(xùn)課程要幫助校長(zhǎng)建立學(xué)校管理的基本規(guī)范，形成校長(zhǎng)的基本素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)從教師到校長(zhǎng)的角色轉(zhuǎn)換，成為合格校長(zhǎng)。校長(zhǎng)提高培訓(xùn)課程要幫助校長(zhǎng)規(guī)劃與促進(jìn)學(xué)校發(fā)展及校長(zhǎng)職業(yè)生涯，實(shí)現(xiàn)從合格校長(zhǎng)到成熟校長(zhǎng)的轉(zhuǎn)化，成為優(yōu)秀校長(zhǎng)。校長(zhǎng)高級(jí)研修培訓(xùn)課程要幫助校長(zhǎng)創(chuàng)建學(xué)校品牌和形成自己的辦學(xué)思想，實(shí)現(xiàn)從優(yōu)秀校長(zhǎng)向?qū)＜倚托ｉL(zhǎng)的轉(zhuǎn)化，成為教育家。

校長(zhǎng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)、不斷深入的過(guò)程，不同發(fā)展階段的校長(zhǎng)有著不同的專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題和需求，培訓(xùn)課程設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)出不同階段校長(zhǎng)的培訓(xùn)需求，引導(dǎo)校長(zhǎng)朝著專(zhuān)業(yè)成熟持續(xù)發(fā)展，并能為下一階段的專(zhuān)業(yè)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

校長(zhǎng)培訓(xùn)課程在體現(xiàn)階段性的同時(shí)，必須注意不同階段課程的連續(xù)性和銜接性。這里的連續(xù)性主要體現(xiàn)為時(shí)間上的順序和發(fā)展階段的任務(wù)與邏輯之間的平穩(wěn)過(guò)渡。具體來(lái)說(shuō)，就是特定階段的校長(zhǎng)的培訓(xùn)課程必須考慮校長(zhǎng)的已有經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展基礎(chǔ)，即培訓(xùn)對(duì)象在前階段的培訓(xùn)中獲得經(jīng)驗(yàn)，并將該階段的培訓(xùn)與前階段的培訓(xùn)從內(nèi)在有機(jī)地銜接起來(lái)，從而減少課程在時(shí)間和資源上的浪費(fèi)，減少重疊和重復(fù)，進(jìn)一步增強(qiáng)課程對(duì)培訓(xùn)對(duì)象的適應(yīng)性。

三、理論與實(shí)踐相結(jié)合的原則

理論和實(shí)踐是校長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展不可分割的兩個(gè)方面。一方面，校長(zhǎng)需要理論知識(shí)的引領(lǐng)，校長(zhǎng)培訓(xùn)課程的目標(biāo)和內(nèi)容必須建立在現(xiàn)有的研究和成熟理論結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，必須將與校長(zhǎng)發(fā)展相關(guān)的理論知識(shí)傳遞給校長(zhǎng)；另一方面，校長(zhǎng)需要將理論與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系起來(lái)，培訓(xùn)課程必須為溝通理論和實(shí)踐提供中介和橋梁，提升校長(zhǎng)的實(shí)踐能力和解決問(wèn)題的能力，只有這樣，才能幫助校長(zhǎng)將理論和實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，將理論轉(zhuǎn)化為自己的實(shí)踐并反思建構(gòu)理論，真正意識(shí)到理論的價(jià)值與意義。

在中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程設(shè)置時(shí)既要反對(duì)理論至上傾向，更要反對(duì)理論虛無(wú)主義，盡量使課程高度理論化。理論性課程包括政治理論知識(shí)、專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)和其他相關(guān)理論知識(shí)等三個(gè)方面，主要解決知識(shí)拓展、深化與更新的問(wèn)題，同時(shí)也解決觀念更新的問(wèn)題，解決提高理論水平的問(wèn)題，也為提高能力進(jìn)一步打好基礎(chǔ)。

中小學(xué)校長(zhǎng)是教育系統(tǒng)中最基層的領(lǐng)導(dǎo)者，他們身處學(xué)校的實(shí)際活動(dòng)之中，面對(duì)實(shí)際、研究實(shí)際、處理實(shí)際，這就要求他們必須具有解決實(shí)際問(wèn)題的能力。因此，中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程除有一定的理論要求之外，應(yīng)避免課程目標(biāo)定位太高，理論性太強(qiáng)，課程內(nèi)容太廣等弊端，要針對(duì)中小學(xué)校長(zhǎng)實(shí)際和學(xué)校管理實(shí)際需要，注意實(shí)用性、操作性，設(shè)置實(shí)踐課程。

理論來(lái)源于實(shí)踐，并對(duì)實(shí)踐有指導(dǎo)作用，但是，校長(zhǎng)培訓(xùn)更要注重理論聯(lián)系實(shí)際，加大開(kāi)發(fā)校長(zhǎng)培訓(xùn)的實(shí)踐課程。班杜拉認(rèn)為，事實(shí)上，由直接經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致的所有學(xué)習(xí)現(xiàn)象，都可以在替代的基礎(chǔ)上發(fā)生，即都可以通過(guò)觀察他人及其結(jié)果而發(fā)生。因此，在校長(zhǎng)培訓(xùn)課程實(shí)施時(shí)提倡“在情景中學(xué)習(xí)”、“在案例中學(xué)習(xí)”、“在觀察中學(xué)習(xí)”的方法。校長(zhǎng)培訓(xùn)質(zhì)量的提高不是靠“專(zhuān)家講座一學(xué)員聆聽(tīng)”的單向傳遞活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，而是要靠校長(zhǎng)通過(guò)在專(zhuān)家指導(dǎo)下的參與、合作等一系列過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)。培訓(xùn)課程內(nèi)容應(yīng)該做到原理與實(shí)務(wù)相結(jié)合，理論與實(shí)踐相結(jié)合，案例、實(shí)例、參觀考察、診斷分

析與改革實(shí)踐相結(jié)合。

中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)的時(shí)間和內(nèi)容都是有限的，而培訓(xùn)課程的實(shí)踐性應(yīng)使校長(zhǎng)成為能動(dòng)的學(xué)習(xí)者。培訓(xùn)課程要為校長(zhǎng)搭建適合的實(shí)踐平臺(tái)，校長(zhǎng)在其中獲得知識(shí)，形成技能，提升能力。課程的實(shí)踐性還體現(xiàn)在校長(zhǎng)理論聯(lián)系實(shí)際的過(guò)程，要鼓勵(lì)中小學(xué)校長(zhǎng)積極開(kāi)展教育科學(xué)實(shí)踐研究，可以某個(gè)研究領(lǐng)域設(shè)置培訓(xùn)課程，組織校長(zhǎng)開(kāi)展相關(guān)學(xué)習(xí)?？梢葬槍?duì)學(xué)校教育教學(xué)和管理以及校長(zhǎng)自身發(fā)展等方面進(jìn)行理論性研究，這可以促使中小學(xué)校長(zhǎng)關(guān)注并思考關(guān)于教育教學(xué)和學(xué)校管理的前沿理論，提高理論修養(yǎng)、理論水平，提高理性思維能力，并為學(xué)校管理工作提供理論指導(dǎo)；還可以針對(duì)校長(zhǎng)在辦學(xué)過(guò)程和教育管理實(shí)踐中的具體問(wèn)題開(kāi)展行動(dòng)研究，這可以促使中小學(xué)校長(zhǎng)深入思考學(xué)校管理中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題、分析解決問(wèn)題，有利于培養(yǎng)、鍛煉校長(zhǎng)的管理實(shí)踐能力。

四、分科與綜合相結(jié)合的原則

在設(shè)計(jì)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程的時(shí)候，必須按照先分科后綜合，在分科的基礎(chǔ)上綜合的原則進(jìn)行。分科是綜合的基礎(chǔ)，為此設(shè)計(jì)者必須將一些核心的原理、知識(shí)與方法等按照分科課程思路設(shè)計(jì)，以便校長(zhǎng)掌握這些非常核心和關(guān)鍵的知識(shí)與理論；在分科的基礎(chǔ)上，可以采取綜合課程的思路，即通常的模塊化設(shè)計(jì)思路來(lái)加強(qiáng)培訓(xùn)對(duì)象在綜合運(yùn)用知識(shí)、原理和方法來(lái)進(jìn)行較為負(fù)責(zé)的問(wèn)題解決。

課程綜合化指的是各門(mén)學(xué)科互相聯(lián)系、影響、滲透而趨于統(tǒng)一，形成一個(gè)有機(jī)整體的過(guò)程。它不僅將幾門(mén)學(xué)科綜合為一門(mén)新的課程，而且還是實(shí)實(shí)在在地貫徹融通于所有課程中的一種開(kāi)放的綜合課程理念。這種理念不僅包含了人類(lèi)對(duì)整個(gè)世界的重新認(rèn)識(shí)，而且還涉及課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的整合以及課程實(shí)施與課程學(xué)習(xí)、課程實(shí)施者與課程學(xué)習(xí)者的整合。這種理念是現(xiàn)代知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息化社會(huì)對(duì)學(xué)校課程的要求所在。

中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程的綜合化可以擴(kuò)大校長(zhǎng)的視野，改變傳統(tǒng)的思維模式和行為模式，有利于培養(yǎng)校長(zhǎng)可持續(xù)發(fā)展的價(jià)值觀念。所以，中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程的設(shè)置必須體現(xiàn)不同的課程之間的互相聯(lián)系，重視對(duì)不同形式和內(nèi)容的知識(shí)的有意義的結(jié)合和互相補(bǔ)充，從而在課程中實(shí)現(xiàn)事實(shí)與價(jià)值、思想與行動(dòng)、情感與理智的統(tǒng)一，使校長(zhǎng)不斷地更新自己的思維模式，把整體和全局觀念滲透到他們的辦學(xué)理念之中。

課程綜合化的具體體現(xiàn)即為課程模塊，課程模塊是中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程發(fā)展的重要突破，是校長(zhǎng)培訓(xùn)課程發(fā)展進(jìn)步的必然結(jié)果。所謂模塊化的課程結(jié)構(gòu)，就是把教育內(nèi)容編排成便于進(jìn)行各種組合的單元。一個(gè)模塊可以是一個(gè)知識(shí)單元，也可以是操作單元，還可以是一個(gè)情景模擬單元。

模塊化課程就是將校長(zhǎng)培訓(xùn)中的若干不同學(xué)科知識(shí)內(nèi)容按基本理論層、法規(guī)政策層、操作技能層等三個(gè)層面和核心課程類(lèi)、必修課程類(lèi)、選修課程類(lèi)等三個(gè)類(lèi)別，進(jìn)行不同的整合，構(gòu)成一個(gè)個(gè)模塊課程，由校長(zhǎng)在培訓(xùn)時(shí)根據(jù)自己的具體情況、實(shí)際需要進(jìn)行自主選擇和重新組合。

根據(jù)校長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)涵，可考慮設(shè)置提高校長(zhǎng)基本素質(zhì)的基礎(chǔ)性課程，提高校長(zhǎng)管理理論水平和管理能力的本體性課程，促進(jìn)校長(zhǎng)、師生和學(xué)校發(fā)展的發(fā)展性課程，開(kāi)闊校長(zhǎng)視野、拓展校長(zhǎng)思維的拓展性課程等四類(lèi)學(xué)科領(lǐng)域課程。每一類(lèi)學(xué)科領(lǐng)域課程下面又包括多門(mén)具體課程。每一個(gè)課程模塊都是以某個(gè)特定的主題為中心來(lái)組織，模塊中的所有課程都是圍繞這個(gè)主題來(lái)設(shè)置，這就能保證中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程內(nèi)容的系統(tǒng)性。

模塊的設(shè)計(jì)主要是為解決問(wèn)題服務(wù)，每一模塊具體又由理論性、實(shí)務(wù)性、研究性和特色性內(nèi)容組成，以形成綜合優(yōu)勢(shì)，多角度、多方位幫助解決問(wèn)題。理論性內(nèi)容著眼于校長(zhǎng)履行崗位職責(zé)所必備的教育、管理等方面的知識(shí)。實(shí)務(wù)性內(nèi)容是指提升校長(zhǎng)管理能力、交流辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)等方面的內(nèi)容。研究性內(nèi)容是基于教育變革所引發(fā)的教育思想、管理體制、教育內(nèi)容、教育方式方法等方面的新情況、新問(wèn)題而設(shè)定的內(nèi)容。特色性內(nèi)容是提供給校長(zhǎng)以根據(jù)個(gè)人興趣和關(guān)注點(diǎn)進(jìn)行選擇的個(gè)性化內(nèi)容。

五、剛性與彈性相結(jié)合的原則

校長(zhǎng)培訓(xùn)課程的剛性體現(xiàn)在課程本身會(huì)對(duì)培訓(xùn)對(duì)象提出一些基本的要求，這些要求以及與之對(duì)應(yīng)的內(nèi)容是針對(duì)所有的培訓(xùn)對(duì)象的基本要求，每個(gè)培訓(xùn)對(duì)象必須達(dá)到。課程的彈性主要表現(xiàn)為課程必須具有難度空間，能滿足不同培訓(xùn)對(duì)象的個(gè)性化的、發(fā)展性的需求。這就要求培訓(xùn)課程在保持剛性的基本要求的同時(shí)還需要具備多樣性。

校長(zhǎng)培訓(xùn)課程的多樣性是指為受訓(xùn)校長(zhǎng)提供滿足其需要的多種多樣的培訓(xùn)課程。由于我國(guó)地區(qū)差異大，參訓(xùn)校長(zhǎng)的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)歷層次、綜合素質(zhì)、追求目標(biāo)和發(fā)展階段的不同，校長(zhǎng)關(guān)心和感興趣的問(wèn)題有很大的差異，因此，校長(zhǎng)培訓(xùn)既要重視校長(zhǎng)的全面提高，又必須面對(duì)校長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)差異。所以，校長(zhǎng)培訓(xùn)課程要為校長(zhǎng)提供多種課程組合，使校長(zhǎng)可以根據(jù)已有的知識(shí)基礎(chǔ)選擇不同的課程內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)。

中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程應(yīng)該根據(jù)校長(zhǎng)的需求設(shè)置課程、選擇內(nèi)容供參訓(xùn)校長(zhǎng)選擇。這種校長(zhǎng)培訓(xùn)課程要圍繞校長(zhǎng)職業(yè)及個(gè)體發(fā)展需要，靈活地安排一些專(zhuān)題性課程，針對(duì)一個(gè)主題，探討一個(gè)問(wèn)題，充分體現(xiàn)出靈活性。如設(shè)置成“菜單式”或“處方式”的專(zhuān)題培訓(xùn)課程體系，校長(zhǎng)可以根據(jù)自身的需要和工作實(shí)際情況，選擇適合自身學(xué)習(xí)要求的培訓(xùn)課程，這就為校長(zhǎng)自主選擇提供了較大的空間，從而實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)者與被培訓(xùn)者的雙向選擇，使校長(zhǎng)培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)社會(huì)需要與個(gè)體需要的最大統(tǒng)一。

綜上所述，中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程設(shè)置必須從中小學(xué)校長(zhǎng)實(shí)際出發(fā)，順應(yīng)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程的發(fā)展趨勢(shì)，反映社會(huì)發(fā)展、教育改革的需要，遵循其基本原則，提高校長(zhǎng)培訓(xùn)的效果。

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培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)范文第5篇

關(guān)鍵詞：大數(shù)據(jù)；教師培訓(xùn)；移動(dòng)培訓(xùn)課程

一、引言

伴隨不同國(guó)家學(xué)生核心素養(yǎng)的研究與，教育領(lǐng)域越發(fā)關(guān)注當(dāng)下以及未來(lái)社會(huì)我們要培養(yǎng)什么樣的人才、如何培養(yǎng)人才等核心問(wèn)題。這些核心問(wèn)題的解決則離不開(kāi)教師的成長(zhǎng)與發(fā)展，給教師隊(duì)伍建設(shè)帶來(lái)的挑戰(zhàn)也越來(lái)越大。教師培訓(xùn)是教師隊(duì)伍建設(shè)的重要途徑之一，在過(guò)去幾年時(shí)間里，從國(guó)家、地方、到學(xué)校，各種類(lèi)型、不同層次的教師培訓(xùn)開(kāi)展的如火如荼，然而仍然存在著各類(lèi)問(wèn)題。王阿習(xí)、陳玲等[1]提到教師培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)缺乏針對(duì)性、脫離真實(shí)的教學(xué)情境，培訓(xùn)知識(shí)缺乏實(shí)踐轉(zhuǎn)化。趙德成、梁永正[2]指出不少培訓(xùn)在一定程度上促進(jìn)了教師的觀念更新，但對(duì)教師教育行為轉(zhuǎn)變和個(gè)人績(jī)效提升的影響卻十分有限。導(dǎo)致這種問(wèn)題的原因有很多，其中最為根本、具有決定性影響的一個(gè)原因是未能做好教師培訓(xùn)需求分析。筆者曾在2015年對(duì)北京市2213位教師就培訓(xùn)的效果進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，67%的教師認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容很難在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)得以應(yīng)用轉(zhuǎn)化。從教師培訓(xùn)的一般流程來(lái)看，培訓(xùn)的需求分析直接決定了培訓(xùn)目標(biāo)的界定、課程的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)、實(shí)施與后續(xù)的效果評(píng)估?？梢?jiàn)，培訓(xùn)從需求分析開(kāi)始，如果無(wú)法體現(xiàn)教師的實(shí)際需求，也會(huì)導(dǎo)致培訓(xùn)課程的應(yīng)用效益，與教師工作實(shí)踐難以有效對(duì)接等問(wèn)題。因此，如何有效地發(fā)現(xiàn)教師的真實(shí)需求，并精準(zhǔn)匹配教師發(fā)展需求進(jìn)行課程設(shè)計(jì)值得深入研究。

二、確定教師培訓(xùn)需求存在的問(wèn)題

筆者訪談了北京市級(jí)以及十幾個(gè)區(qū)級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的中小學(xué)教師培訓(xùn)負(fù)責(zé)人，發(fā)現(xiàn)目前教師培訓(xùn)課程的需求確定多數(shù)是在培訓(xùn)開(kāi)始之前，通過(guò)對(duì)教師代表以及學(xué)校管理者等進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查、訪談等方式進(jìn)行，進(jìn)而確定課程內(nèi)容。通過(guò)問(wèn)卷與訪談等方式來(lái)確認(rèn)培訓(xùn)需求，限于問(wèn)卷、訪談提綱設(shè)計(jì)能力、答卷人解讀能力以及答題人心理因素的制約等因素，所得需求常常不能完全反映教師的實(shí)際需求。教師是實(shí)踐性極強(qiáng)的職業(yè)，其在工作情境中所遇到的問(wèn)題與需求多是多元化與立體化。通過(guò)問(wèn)卷或者訪談的方式無(wú)法反映教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中變化的動(dòng)態(tài)需求。趙德成、梁永正也指出了上述的培訓(xùn)需求確定方式存在的局限性。首先通過(guò)問(wèn)卷等方式基于教師的主觀愿望來(lái)確定需求可能失之主觀，教師自我報(bào)告的需求未必都是真正有意義的培訓(xùn)需求；其次，簡(jiǎn)單地從校長(zhǎng)等管理者的角度提出的績(jī)效差距識(shí)別培訓(xùn)需求又可能失之籠統(tǒng)，分析者需要對(duì)績(jī)效差距形成的原因進(jìn)行深入分析。只有通過(guò)取長(zhǎng)補(bǔ)短，將兩種理解整合起來(lái)，既關(guān)注教師的主觀愿望，又重視績(jī)效差距及其原因的深入分析，才能更為準(zhǔn)確、有效地識(shí)別培訓(xùn)需求。基于此，如果培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)僅僅以問(wèn)卷、訪談的方式來(lái)確定課程內(nèi)容則顯得不夠全面、真實(shí)，不能夠滿足教師動(dòng)態(tài)的需求，其使用效果與效率也會(huì)受到影響。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求存在著個(gè)性化、生成性、情境性、復(fù)雜性與模糊性等特征，很難通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查或者短時(shí)間的訪談等完全體現(xiàn)出來(lái)，這也給教師培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)帶來(lái)了一定的難度。然而，通過(guò)大數(shù)據(jù)技術(shù)與移動(dòng)終端的普及與應(yīng)用，教師在工作現(xiàn)場(chǎng)遇到的各類(lèi)問(wèn)題、問(wèn)題背后對(duì)應(yīng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展顯性以及隱性需求，都能夠被捕捉、記錄并進(jìn)行深入分析，從而作為設(shè)計(jì)教師移動(dòng)培訓(xùn)課程的基礎(chǔ)。

三、大數(shù)據(jù)技術(shù)為確定教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求帶來(lái)的契機(jī)

(一)通過(guò)教師行為數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展上的隱性需求

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的隱性需求是指無(wú)法被行為主體主動(dòng)發(fā)現(xiàn)并清晰表達(dá)，需要通過(guò)其他主體挖掘、引導(dǎo)來(lái)確定的需求。大數(shù)據(jù)分析技術(shù)在用戶隱性需求挖掘與引導(dǎo)方面已經(jīng)體現(xiàn)出了很強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)，尤其是基于行為的大數(shù)據(jù)分析能夠更好地幫助人們認(rèn)識(shí)到自身潛在的需求。如移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)領(lǐng)域通過(guò)對(duì)用戶的行為、興趣、愛(ài)好等進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)用戶的潛在需求，并與需要營(yíng)銷(xiāo)的產(chǎn)品、業(yè)務(wù)、內(nèi)容相匹配，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)營(yíng)銷(xiāo)。在教育領(lǐng)域，以Cousera為代表的慕課平臺(tái)運(yùn)行商，通過(guò)深度分析學(xué)習(xí)者在課程資源使用過(guò)程中所產(chǎn)生的海量行為數(shù)據(jù)，能夠發(fā)現(xiàn)哪些資源學(xué)生點(diǎn)擊率最高，哪些講座視頻的片段重播率最高，哪些內(nèi)容學(xué)生的出錯(cuò)率最高等等，然后將上述結(jié)論及時(shí)反饋給課程資源的研發(fā)團(tuán)隊(duì)，用以指導(dǎo)改進(jìn)之后的工作。這種做法表明大數(shù)據(jù)技術(shù)能夠提供更加真實(shí)可靠的需求診斷[3]。目前，也已經(jīng)有通過(guò)對(duì)教師行為數(shù)據(jù)進(jìn)行采集、分析，形成對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展?jié)撛谛枨蠓治龅奶剿?，如首都師范大學(xué)王陸教授等通過(guò)對(duì)教師教學(xué)行為的記錄、分析形成對(duì)教師教學(xué)行為改進(jìn)的需求分析報(bào)告[4]；上海市閔行區(qū)惲敏霞等通過(guò)對(duì)全區(qū)教師的課堂教學(xué)行為的錄制、分析形成對(duì)教師教學(xué)行為改進(jìn)的分析報(bào)告，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)存在的隱性需求[5]。這些需求因教師的自我認(rèn)識(shí)與理論素養(yǎng)限制等原因，其在問(wèn)卷、訪談等自我報(bào)告中無(wú)法主動(dòng)提及，而借助于技術(shù)設(shè)備對(duì)教師大量教學(xué)行為的觀察、記錄，進(jìn)而通過(guò)大數(shù)據(jù)分析技術(shù)則能很好地確定教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展上的隱性需求。

(二)通過(guò)教師面臨的問(wèn)題數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)教師

在專(zhuān)業(yè)發(fā)展上的顯性需求教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展上的顯性需求是指能夠被行為主體明確表達(dá)的需求，如在2016年由筆者所在單位組織的北京市幾個(gè)區(qū)的新教師培訓(xùn)中，新教師明確表達(dá)自己在與家長(zhǎng)溝通過(guò)程中存在問(wèn)題，在有效的班級(jí)管理上存在問(wèn)題。當(dāng)對(duì)新教師群體反饋的問(wèn)題數(shù)據(jù)逐年加以收集，并系統(tǒng)進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析時(shí)，能夠有效發(fā)現(xiàn)某一特定的教師群體存在的共性問(wèn)題。教師在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)所面臨的各種類(lèi)型的問(wèn)題也直接地反映了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展上的顯性需求。羅濱指出關(guān)鍵問(wèn)題來(lái)源于教師教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)狀及困惑，通過(guò)關(guān)鍵問(wèn)題的解決能夠幫助教師突破教學(xué)困惑，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展[6]。因此，以教師逐年提供的問(wèn)題數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，通過(guò)大數(shù)據(jù)技術(shù)對(duì)問(wèn)題數(shù)據(jù)加以收集、歸類(lèi)、分析，進(jìn)而確定某一特定群體實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵問(wèn)題與顯性需求。

(三)通過(guò)對(duì)問(wèn)題與解決方案的數(shù)據(jù)分析精準(zhǔn)滿足教師需求

加拿大安大略省的麥格雷戈醫(yī)生通過(guò)對(duì)近十年的病患數(shù)據(jù)進(jìn)行分析來(lái)確定應(yīng)對(duì)某一類(lèi)問(wèn)題或者病癥，應(yīng)該提供哪種類(lèi)型的治療最為合適。這種推薦正是基于對(duì)病患數(shù)據(jù)以及診療方案數(shù)據(jù)進(jìn)行了常年累月的積累，并通過(guò)大數(shù)據(jù)分析建立起了病患數(shù)據(jù)與診療方案之間的精準(zhǔn)匹配關(guān)系[7]。在教師培訓(xùn)領(lǐng)域，以往無(wú)法大規(guī)模采集教師主觀反饋的問(wèn)題、客觀發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題以及專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)提供的解決方案，教師存在的問(wèn)題與對(duì)應(yīng)的解決方案是個(gè)性化地存在于提供解決方案的專(zhuān)家頭腦中或者小范圍地存在于某個(gè)組織中。伴隨著對(duì)教師問(wèn)題數(shù)據(jù)逐年的收集、分析，能夠形成特定教師群體(如新教師)的共性問(wèn)題、特定組織的共性問(wèn)題(如某區(qū)的新教師都存在著課堂管理困難問(wèn)題)以及教師個(gè)體的個(gè)性化問(wèn)題，專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)將針對(duì)這樣的問(wèn)題清單形成相對(duì)應(yīng)的解決方案，伴隨著問(wèn)題數(shù)據(jù)與解決方案數(shù)據(jù)的不斷積累與完善，后續(xù)的教師將能夠在提供了自己的問(wèn)題數(shù)據(jù)之后得到系統(tǒng)推薦的更為精準(zhǔn)的解決方案，滿足其個(gè)性化的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求。

四、移動(dòng)終端將成為連接教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求與培訓(xùn)課程的重要載體

在已有以移動(dòng)終端為載體開(kāi)展教師培訓(xùn)的研究中[8-14]，多數(shù)更為關(guān)注將移動(dòng)終端作為培訓(xùn)課程的載體，而很少將其作為發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)需求的載體，筆者認(rèn)為以移動(dòng)終端作為載體發(fā)現(xiàn)教師的需求，相較于問(wèn)卷與訪談這種短時(shí)、切片式的需求分析方法而言，更為凸顯需求的情景性、動(dòng)態(tài)性和生成性。教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)是教師真實(shí)需求的發(fā)源地，在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，教師要面對(duì)來(lái)自教學(xué)、管理、科研等方面的各類(lèi)問(wèn)題，伴隨著問(wèn)題的產(chǎn)生也形成了教師各種類(lèi)型的需求。羅濱提到要鼓勵(lì)教師表達(dá)自己在教學(xué)實(shí)踐中遇到的各類(lèi)問(wèn)題，并對(duì)問(wèn)題加以提煉、歸納形成關(guān)鍵問(wèn)題清單，通過(guò)專(zhuān)家、教師共同研究，形成關(guān)鍵問(wèn)題的解決過(guò)程，進(jìn)而幫助教師完成專(zhuān)業(yè)發(fā)展。根據(jù)筆者所進(jìn)行的面向北京市各區(qū)4539教師的移動(dòng)終端使用習(xí)慣調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，63.4%的老師有隨時(shí)隨地使用移動(dòng)終端的習(xí)慣，其中有隨時(shí)隨地進(jìn)行記錄、拍攝行為的也已經(jīng)接近53%。在針對(duì)西城區(qū)兩所學(xué)校的教師進(jìn)行訪談的過(guò)程中，筆者也發(fā)現(xiàn)，很多教師認(rèn)為平時(shí)工作中確實(shí)會(huì)遇到教學(xué)、科研、管理以及人際溝通等各種類(lèi)型的問(wèn)題，如果不及時(shí)記錄遇到的問(wèn)題，這些問(wèn)題也自然被紛繁復(fù)雜的各類(lèi)事物所淹沒(méi)?？梢?jiàn)，多數(shù)教師已經(jīng)具備了通過(guò)移動(dòng)終端去記錄的行為習(xí)慣，如果能夠幫助教師形成隨時(shí)隨地記錄其所遇到問(wèn)題的意識(shí)，即可通過(guò)移動(dòng)終端的輔助，幫助教師隨時(shí)隨地記錄問(wèn)題，上傳問(wèn)題，進(jìn)而形成教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的問(wèn)題庫(kù)。如以北京市新教師培訓(xùn)為例，入職1-3年的新教師，要求其通過(guò)移動(dòng)終端隨時(shí)隨地記錄其在教學(xué)、科研、管理工作中遇到的各類(lèi)問(wèn)題，并上傳到教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題庫(kù)，伴隨著問(wèn)題庫(kù)數(shù)據(jù)的累加，通過(guò)大數(shù)據(jù)分析即可發(fā)現(xiàn)北京市入職1-3年的教師群體存在的共性以及個(gè)性化問(wèn)題，這些問(wèn)題是反映教師需求的起點(diǎn)，更是培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的起點(diǎn)。移動(dòng)終端成為了動(dòng)態(tài)連接教師群體發(fā)展需求的載體，克服了通過(guò)問(wèn)卷或者訪談片段性、片面性反應(yīng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求的局限性。在已有以移動(dòng)終端為載體開(kāi)展教師培訓(xùn)的研究中，多數(shù)更為關(guān)注將移動(dòng)終端作為教師培訓(xùn)課程的呈現(xiàn)載體，很少將其作為教師制作培訓(xùn)課程的工具。DonPassey提到移動(dòng)終端可以記錄在課堂中的各類(lèi)音頻、圖片與視頻，以及教師是如何完成某項(xiàng)工作的過(guò)程性音頻、圖片或者視頻，進(jìn)而按照記錄的內(nèi)容進(jìn)行反思哪些是關(guān)鍵要素，反思工作過(guò)程是否有值得改善的地方[15]。筆者曾在西城區(qū)一所小學(xué)中開(kāi)展了以移動(dòng)終端作為教師制作生成性培訓(xùn)課程工具的研究，研究以學(xué)生的問(wèn)題解決能力培養(yǎng)為目標(biāo)，通過(guò)提供的移動(dòng)課程模板，教師用移動(dòng)終端收集教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的視頻、文本、圖片類(lèi)的過(guò)程性資料，并整合成為可以在移動(dòng)終端上呈現(xiàn)的生成性案例課程。相對(duì)于預(yù)設(shè)類(lèi)的主題培訓(xùn)課程，教師從學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程內(nèi)容的設(shè)計(jì)者與提供者，教師對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化效果有了明顯的提高。研究顯示參與了基于移動(dòng)終端生成性課程制作與討論的教師，其所負(fù)責(zé)指導(dǎo)的學(xué)生在解決問(wèn)題的積極性、學(xué)生對(duì)解決問(wèn)題方法的掌握以及教師對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的理解與運(yùn)用三個(gè)方面的效果，要顯著好于只參與了主題培訓(xùn)的教師[16]。以移動(dòng)終端作為教師制作與呈現(xiàn)培訓(xùn)課程的載體，調(diào)整了教師作為被動(dòng)接受課程內(nèi)容的客體角色，充分發(fā)揮教師作為培訓(xùn)課程內(nèi)容建設(shè)者與貢獻(xiàn)者的主體地位，也連接了教師的需求與教師工作現(xiàn)場(chǎng)各類(lèi)情境性、生成性的解決方案。

五、基于大數(shù)據(jù)的教師移動(dòng)培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)模式

綜上，從教師個(gè)體的角度，伴隨其職業(yè)生涯歷程，在具體的教學(xué)情境中教師所遇到的各類(lèi)問(wèn)題應(yīng)對(duì)的是其顯性的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求，教師可以使用移動(dòng)終端記錄自身遇到的問(wèn)題。此外，借助教學(xué)行為記錄系統(tǒng)記錄并由專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)分析教師的教學(xué)行為，其在教學(xué)行為上存在的問(wèn)題應(yīng)對(duì)的是其隱性的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求。隨著教師主觀反饋問(wèn)題數(shù)據(jù)與客觀觀察其行為所形成的問(wèn)題數(shù)據(jù)的不斷積累，對(duì)兩類(lèi)數(shù)據(jù)進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析，確定教師需要解決的關(guān)鍵問(wèn)題，并以關(guān)鍵問(wèn)題為基礎(chǔ)確定教師的真實(shí)需求，進(jìn)而幫助教師形成針對(duì)性的解決方案。以新教師培訓(xùn)為例，依據(jù)該模式，要求教師在工作過(guò)程中及時(shí)在移動(dòng)終端上記錄自己的問(wèn)題并上傳到大數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)。此外，通過(guò)教學(xué)行為記錄系統(tǒng)上傳自己的課程視頻，專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)將對(duì)上傳視頻加以診斷。通對(duì)新教師群體主觀反饋問(wèn)題與專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)客觀分析問(wèn)題進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，伴隨著從主觀反饋問(wèn)題到客觀發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的增加，通過(guò)大數(shù)據(jù)分析形成新教師群體需要解決的關(guān)鍵問(wèn)題。關(guān)鍵問(wèn)題將作為教師生成性移動(dòng)培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)的起點(diǎn)，專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)、教師團(tuán)隊(duì)將針對(duì)關(guān)鍵問(wèn)題協(xié)商形成問(wèn)題解決方案，教師在實(shí)施整個(gè)解決方案的過(guò)程中，借助移動(dòng)培訓(xùn)課程模板記錄對(duì)解決方案的實(shí)施過(guò)程以及反思、收獲等，進(jìn)而形成基于移動(dòng)終端的生成性案例培訓(xùn)課程。最終，通過(guò)“關(guān)鍵問(wèn)題—針對(duì)性解決方案—生成性案例類(lèi)培訓(xùn)課程”的模式形成精準(zhǔn)滿足教師需求的移動(dòng)培訓(xùn)課程。課程中包含了某一特定教師群體(如新教師)面臨的關(guān)鍵問(wèn)題，系統(tǒng)推薦的解決方案以及實(shí)踐后形成的生成性案例，真正做到了精準(zhǔn)匹配教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求。從教師群體的角度，伴隨不同階段、不同層次、不同類(lèi)型教師需求與關(guān)鍵問(wèn)題的確定，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展關(guān)鍵問(wèn)題庫(kù)、解決方案庫(kù)以及生成性案例庫(kù)的不斷完善，基于大數(shù)據(jù)的理念，當(dāng)教師的關(guān)鍵問(wèn)題、專(zhuān)家的診斷分析方案以及形成的生成性課程逐漸累積形成彼此之間的應(yīng)對(duì)關(guān)系后，教師通過(guò)移動(dòng)終端再次發(fā)送相關(guān)問(wèn)題時(shí)，系統(tǒng)即可自動(dòng)反饋給教師相應(yīng)的問(wèn)題解決方案以及有著相同需求教師形成的生成性培訓(xùn)課程，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)對(duì)接教師的需求。正如前面案例所描述，當(dāng)醫(yī)生基于對(duì)近十年的病患數(shù)據(jù)進(jìn)行分析后就能有效確定應(yīng)對(duì)某一類(lèi)問(wèn)題或者病癥，應(yīng)該提供哪種類(lèi)型的治療最為合適。